Motivazione e ambienti di apprendimento: neuroscienze e percorsi didattici nel contesto ospedaliero.

Debora Di Jorio

Esistono diversi fattori che condizionano l’evolversi dell’apprendimento di un individuo
ospedalizzato poiché a esso è sottratta una serie eterogenea di circostanze che ne
alimentano la ricchezza, la complessità e l’organizzazione.
Lo sviluppo dell’apprendimento si serve di contesti spazio-temporali funzionali alla
crescita dell’uomo e alla modifica di ogni suo comportamento.
L’adattamento dell’individuo si evolve per natura all’interno di uno spazio e di un
tempo che interagiscono dentro esperienze in cui la relazione umana, a partire dalla
nascita, fa da guida, attraverso la stimolazione di dinamiche funzionali motorie,
sensoriali, emotive e cognitive costruendo lentamente memorie implicite di tipo
procedurale, automatismi e stratificazioni di dati esperienziali che consentiranno
successivamente all’attività cognitiva di organizzare il pensiero e astrarlo in concetti
rendendo sempre più sofisticate le nostre azioni e interazioni.
Tale evoluzione consente di edificare le naturali basi biologiche dell’apprendimento
esplicito che al contrario dell’apprendimento specie-specifico, collocato nelle aree più
antiche del sistema nervoso e regolato da un meccanismo azione-benefico finalizzato
alla sopravvivenza, e da attività motorie stereotipate, permette l’elaborazione di dati
provenienti dall’esterno combinandoli con informazioni dell’organismo, perché
caratterizzato da un meccanismo di base ambiente-organismo-ambiente, che per sua
natura è sociale, indotto, stimolato, legato a norme e condotte e saperi condivisi
mediante l’utilizzo di un codice linguistico e comunicativo appreso. L’apprendimento
esplicito, situato nelle aree più moderne nella storia evolutiva del sistema nervoso, è
dunque per ovvie ragioni apprendimento anche didattico, il quale a sua volta usufruisce
di un contesto maggiormente disciplinato, di uno spazio strutturato al fine di favorire
l’acquisizione di conoscenze e di agevolare le relazioni umane soprattutto fra pari, e
tutto e ciò all’interno di un percorso temporale rispettoso dei processi di sviluppo di un
bambino e poi di un adolescente.
La condizione di un individuo ospedalizzato mortifica e esaurisce completamente
questo naturale cammino e neutralizza le finalità stesse del normale iter scolastico.
Lo spazio ospedaliero rappresenta un forte ridimensionamento dell’ambiente di
apprendimento così come concepito e strutturato a scuola, conseguentemente anche il
tempo subisce una inevitabile alterazione delle diverse tappe sequenziali dedicate
all’acquisizione di competenze e abilità.
La relazione umana e la crescita della persona coincidente con lo sfondo delle
opportunità concesse dal confronto fisico e quotidiano con la cassa di risonanza
rappresentata dal gruppo è fortemente penalizzata dalla sensazione di isolamento e dalle
° Dal Convegno Scuola in Ospedale Cosenza 18-19-20 febbraio 2019.
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possibilità di impiego di energie fisiche e carica motivazionale che non trova, in tale
contesto, l’aggancio idoneo all’assorbimento di dati ambientali di cui l’attività cognitiva
possa rendere giusta elaborazione.
La cornice del vissuto, la comprensione chiara della presenza di una condizione di
malattia può influire enormemente sulla percezione di sé, dell’aspetto fisico e spesso
dello schema corporeo e delle risorse impiegabili in una esperienza, come quella
scolastica, che viene sottratta bruscamente al normale percorso di vita di un bambino e
che va riadattata a un contesto che inaspettatamente assume, accanto alla sua impronta
di cura sanitaria, contorni abitativi e didattici al tempo stesso, e il tutto in un confine
troppo circoscritto nello spazio e accorciato nel tempo, carente nella varietà di
stimolazioni che normalmente la scuola nel suo vivace caos organizzato offre.
Altra imprescindibile condizione di allontanamento dai parametri definiti dal
contesto scolastico è la relazione con il docente con il quale il bambino/adolescente
ospedalizzato instaura un rapporto individuale con una serie di effetti senza dubbio
positivi sotto il profilo relazionale ed emotivo, ma più limitanti dal punto di vista della
condivisione dei contenuti acquisiti e delle differenti prospettive che possono emergere
da un confronto di gruppo e di una più sofferta e lenta maturazione soggetta a
esperienze di cooperazione e competizione.
Un aspetto predominante e invasivo è sicuramente rappresentato dalla presenza del
trattamento terapeutico che necessariamente prevale sui ritmi della giornata quotidiana,
influenzando particolarmente i livelli di attenzione, la motivazione, i vissuti emotivi e la
percezione dell’energia da impiegare nelle diverse consegne didattiche.
La scarsa mutevolezza dell’ambiente che rischia di riproporre spazi poco
modificabili sia in termini estetici che relazionali non aiuta l’attenzione selettiva a
nutrirsi di nuovi dati da integrare e su cui poggiare nuove forme di elaborazione dei
contenuti con rinnovate associazioni emotive. La carenza di cambiamento rischia di
appesantire notevolmente l’incontro con nuovi argomenti indebolendo la curiosità e
dunque il consolidamento delle conoscenze a essi collegate.
Alcuni studi evidenziati da Dehaene affermano che lo stimolo che scatena
l’attenzione non può essere debole, ma quasi come una valanga deve propagarsi in
maniera significativa per accedere alla coscienza coinvolgendo aree sensoriali e motorie
che consapevolizzano il grado di percezione dei dati. Nell’apprendimento didattico
attirare e mantenere stabile l’attenzione degli allievi così da creare possibilità di
apprendimento reale, deve tenere conto di uno sfondo caratterizzato dalla motivazione
ad apprendere che è collegata ad aspetti di natura sicuramente emotiva che scatenino
l’intenzionalità dell’impegno e della concentrazione. La relazione umana incrementa
questi aspetti attraverso l’integrazione dei dati visivi con quelli che afferiscono a tutte le
altre aree coinvolte, con particolare interessamento dell’area prefrontale e parietale
(pianificazione e informazioni somatosensoriali) e conseguentemente di tutto il corpo.
Antonio Damasio con queste parole rende perfettamente il senso dell’importanza dei
contesti dell’emozione nei circuiti che generano attenzione e interesse dando una
spiegazione del sentimento di fondo:
Esso ha origine da stati corporei di fondo, è la nostra immagine del paesaggio
corporeo, il senso di essere e della vita stessa… quando i sentimenti di fondo
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rimangono dello stesso tipo per ore e giorni e non cambiano con il flusso e il
riflusso dei contenuti del pensiero allora l’insieme dei sentimenti di fondo
contribuisce al formarsi di un particolare umore: buono, cattivo o indifferente.
Alla luce di tutto ciò è fondamentale creare ambienti di apprendimento eterogenei
che agevolino l’attività corticale rinforzando la motivazione, i circuiti della ricompensa
e il vissuto emotivo legato a una esperienza che pur essendo vissuta su uno sfondo
penalizzante, possa essere percepita come continuamente rinnovata, perché la novità di
una stimolazione gestita in modo sempre differenziato possa naturalmente incrementare
la curiosità e consentire alle emozioni di legarsi a contenuti ed esperienze di
apprendimento che creino memorie solide e abilità interiorizzate.
Da un punto di vista pedagogico è pertanto fondamentale la creazione logistica,
estetica, e temporale di contesti rinnovabili e soprattutto più ampiamente condivisibili,
anche per mezzo di supporti tecnologici che coinvolgano il ragazzo nella sua classe per
sottrarre alla malattia il più possibile il potere dell’isolamento da cui scaturisce
l’abbassamento dell’attenzione sostenuta e dunque delle potenzialità cognitive.
Lo spazio didattico proposto in una struttura sanitaria può riprodurre i canoni estetici
di una classe e una ricchezza di luoghi e di materiali “interessanti”, versatili e
manipolabili. Anche le relazioni familiari vanno preparate adeguatamente perché il
ragazzo possa essere accompagnato in questa esperienza nel modo meno drammatico e
senza particolari privilegi cosicché anche il senso del merito e della giusta gratificazione
possano emergere dall’autentica percezione del suo impegno.
Bibliografia
A. Damasio (1995). L’errore di Cartesio. Milano: Adelphi.
S. Dehaene (2014). Coscienza e cervello. Milano: Raffaello Cortina.
J.P.J. Pinel (2007). Psicobiologia. Bologna: Il Mulino